Berufliches Selbstverständnis: Assistenz oder eigenverantwortliche Profession?
Gleich zu Beginn rückte das berufliche Selbstverständnis im Rettungsdienst in den Fokus. Eine Studie mit Notfallsanitäter:innen aus Deutschland und diplomierten Rettungssanitäter:innen aus der Schweiz zeigte, dass sich zwar vielerorts ein professionelles, eigenverantwortliches Selbstbild findet, die wahrgenommene Arbeitsrealität aber häufig nicht dazu passt. In Teilen Deutschlands prägt nach wie vor ein Assistenzverständnis den Alltag, während in der Schweiz eine höhere Übereinstimmung zwischen Selbstverständnis, Arbeitsrealität und Handlungskompetenz wahrgenommen wird – auch, weil dort Rahmenlehrpläne regelmäßig kompetenzorientiert überarbeitet werden. Aus meiner Sicht ist das für die Bildungsarbeit ein zentraler Punkt: Solange unklar bleibt, welche Rolle die Berufsgruppe tatsächlich einnehmen soll, bleibt auch Curriculumsarbeit ein Stück weit fragmentarisch.

Sexismus, Diskriminierung und professionelle Haltung
Ein weiterer wichtiger Beitrag widmete sich Sexismus und Diskriminierung in Ausbildung und Praxis. Berichtet wurden Erfahrungen, die von abwertenden Kommentaren über sexuelle Anspielungen bis hin zu unerwünschten Berührungen reichen – keine Einzelfälle, sondern ein Thema, das den Berufsalltag vieler prägt. Diese Perspektive halte ich auch aus pdagogischer Sicht für zentral: Wir investieren viel in fachliche und technische Qualifizierung, in Simulationen und Szenarien – aber professionelle Handlungskompetenz schließt immer auch den reflektierten Umgang mit Macht, Nähe, Sprache und Grenzen ein. Dass dieses Thema im Kontext rettungsdienstlicher Bildung explizit adressiert wurde, werte ich als wichtigen Schritt.

Kompetenzentwicklung: mehr als „Beherrschen“ zur Prüfung
Mehrere Vorträge rückten die Frage in den Mittelpunkt, was es bedeutet, Kompetenzen tatsächlich zu „beherrschen“ – insbesondere mit Blick auf heilkundliche Maßnahmen nach § 2a NotSanG. Deutlich wurde, dass die formale Feststellung von „Beherrschen“ im Rahmen der staatlichen Prüfung nur ein Ausschnitt eines viel längeren Entwicklungsprozesses ist. Besonders spannend war der Ansatz der Field Supervision als Instrument zur Kompetenzentwicklung im Berufsalltag. Anders als klassische Praxisanleitung zielt Field Supervision stärker auf reflektierte Entscheidungsprozesse, Qualitäts­sicherung und die Frage, wie Notfallsanitäter:innen tatsächlich arbeiten und entscheiden. Für mich knüpft das an eine Grundhaltung an, die ich auch aus anderen Gesundheitsberufen kenne: Kompetenz ist nichts Statisches, sondern etwas, das kontinuierlich gepflegt und weiterentwickelt werden muss.

Praxisanleitung, RettSan-Ausbildung und Theorie-Praxis-Transfer
Die Rolle der Praxisanleitung wurde auch 2026 als zentrale Stellschraube beschrieben. Praxisanleiter:innen brauchen neben fachlicher Expertise verlässliche strukturelle Rahmenbedingungen – etwa Freistellung, Einbindung in Curricula und transparente Schnittstellen zwischen Schule, Rettungswache und Klinik. Besonders interessant fand ich den Blick auf die Rettungssanitäter:innen-Ausbildung: Studien zeigten, dass sich RettSan in häufig trainierten Standardsituationen subjektiv sicher fühlen, gleichzeitig aber einen hohen Bedarf an Praxisbegleitung und klareren Abstimmungen zwischen Theorie und Praxis benennen. Hier erkenne ich viele Parallelen zur Pflege und anderen Gesundheitsberufen: Ohne abgestimmte Lernorte bleibt Theorie-Praxis-Transfer eine individuelle Leistung der Lernenden – und das ist auf Dauer weder fair noch effizient.

Curriculare Entwicklung: vom Lernfeld zur Lernsituation
Ein persönliches Highlight waren die Workshops zur Curriculumentwicklung mit John Schmidt und Lisa Moeken. Im Mittelpunkt standen die Fragen, welche Voraussetzungen Schulmanagement und Kollegium mitbringen müssen, damit curriculare Arbeit nicht punktuell, sondern nachhaltig und gemeinsam erfolgen kann. Deutlich wurde, dass viele Herausforderungen weniger fachlicher Natur sind, sondern auf Management- und Organisationsfragen zurückgehen – etwa wenn Lernfelder und Themen verschoben werden und damit langfristige Planung erschwert wird. Anhand konkreter Beispiele wurde gezeigt, wie aus einem Rahmenlehrplan (z.B. Lernfeld 8 zur notfallmedizinischen Diagnostik und Patientenbeurteilung) kompetenzorientierte Lernsituationen entwickelt werden können, die sich an realen Handlungssituationen orientieren und den Rollenwechsel der Auszubildenden bewusst aufgreifen. Für meine eigene Arbeit nehme ich mit, wie wichtig ein gemeinsames didaktisches Modell und ein „Ownership“ des Curriculums im Kollegium sind.

Notfallmedizin im Wandel: Facharzt, gestufte Systeme und neue Rollen
Der zweite Kongresstag weitete den Blick auf die Strukturen der Notfallmedizin insgesamt. Diskutiert wurden unter anderem die Einführung eines Facharztes für Notfallmedizin, multimodale Qualifizierungswege für Notärzt:innen sowie gestufte Notarztsysteme mit klar definierten Rollen, Verantwortlichkeiten und Supervisionsstrukturen. Im Zentrum stand immer wieder die Frage, wie Qualifikationswege so gestaltet werden können, dass sie zur Realität hochqualifizierter Notfallsanitäter:innen-Teams passen und Patient:innensicherheit stärken. Ergänzt wurde dies durch die Diskussion, ob es eine zusätzliche Qualifikationsstufe zwischen RettSan und NotSan braucht – vor dem Hintergrund veränderter Einsatzformen, Fachkräftemangel und der Forderung nach einer stärker evidenzbasierten, professionsorientierten Notfallversorgung. Aus meiner Perspektive zeigt sich hier sehr deutlich, dass Bildungsfragen immer auch Strukturfragen sind.

Algorithmen, Kurssysteme und die Frage nach einer Leitlinie
Ein weiterer Themenblock widmete sich den Steuerungsinstrumenten rettungsdienstlicher Bildung: internationalen Kurssystemen, algorithmusbasierter Ausbildung und der Idee einer Leitlinie für die rettungsdienstliche Bildung. Internationale Kurse wurden als Räume für interprofessionelles Teamtraining in gemeinsamer Sprache und auf Basis aktueller Evidenz beschrieben – deutlich mehr als „nur“ ABCDE. Gleichzeitig wurde kritisch diskutiert, wie sich Algorithmen, SOPs und strukturierte Abläufe mit der Komplexität realer Einsatzsituationen und mit handlungsorientiertem Unterricht vereinbaren lassen. Besonders interessant fand ich den vorgestellten Qualitätsrahmen und die Übertragung von Leitlinienlogik (inklusive Evidenzleveln und Konsensgraden) auf den Bildungsbereich. Für mich stellt sich hier weniger die Frage „Leitlinie – ja oder nein?“, sondern eher, wie Leitlinien so gestaltet werden können, dass sie Orientierung geben, ohne pädagogische Gestaltungsspielräume unnötig einzuengen.

Was ich vom Kongress mitnehme
Im Rückblick knüpft der Bildungskongress 2026 an viele Themen von 2025 an – etwa Akademisierung, Didaktik und Praxisanleitung – und verschiebt gleichzeitig die Perspektive stärker auf systemische Fragen. Im Mittelpunkt stehen nun berufliches Selbstverständnis, Qualifikationsstrukturen, Leitlinienlogik und die konsequente Verzahnung von Bildung, Praxis und Forschung. 

Für meine Arbeit nehme ich drei zentrale Punkte mit:

• Ein geklärtes berufliches Selbstverständnis ist die Grundlage jeder ernst gemeinten Bildungsdiskussion – ohne Klarheit über Rolle und Profession bleibt auch Curriculumsarbeit begrenzt.
• Kompetenzentwicklung muss longitudinal gedacht werden: von RettSan über NotSan bis zur Notfallmedizin im ärztlichen Bereich, jeweils mit klaren Lernwegen, Feedbackstrukturen und Entwicklungsmöglichkeiten.
• Curriculare Entwicklung braucht Strukturen, Ressourcen und eine geteilte Verantwortung: Schulmanagement und Kollegium tragen gemeinsam die Aufgabe, ein lebendiges, evidenzinformiertes Curriculum zu gestalten.

Der Bildungskongress in Fürth hat für mich einmal mehr gezeigt, wie wertvoll der Austausch zwischen Praxis, Forschung und Ausbildung ist – und wie wichtig es ist, diese Diskurse auch über nationale Grenzen und Berufsgruppen hinweg weiterzuführen.